Рыбный Мурман. 1989 г. Сентябрь.

1 2 Литературная страница Исполнилось пятьдесят лет Владимиру Петровичу Семенову, . мурманскому поэту, которого читатели знают под литературным псевдонимом Смирнов. Бо­ лее двух десятков лет на­ зад увидела свет его де­ бютная книга «Пороги», а в нынешнем году област­ ное книжное издательство выпустило шестую под названием «Вместо слад­ кого созвучья» — в ней впервые были опубликованы мпогне стихотво­ рения, которые долгие годы пролежали в пи­ сательском столе, так как их трезвая, горькова­ тая тональность чересчур расходилась с «нор­ мой» не столь давнего времени. Владимир Семенов — давний автор «Рыбного Мурмана». Последние годы поэт работает над прозаиче­ ской книгой под условным названием «Сколько нам лет». В этой работе автор хочет подвести итог своим размышлениям над проблемами ду­ ховного развития нашего общества. Главу из не­ завершенного пока произведения мы и предла­ гаем сегодня вашему вниманию. Владимир Семенов Марине и Анне, моим дочерям. к ОГДА-ТО — давно ли! — мне хотелось вырастить сына. Думалось, он станет м о ­ им продолжением, сверкающим острием. Теперь растете вы. Наверное, считаете, что уже вы­ росли. Странно представить, но всего сотню — ну, полтора­ ста — лет назад я, уроженец Новгородской губернии, наверняка жил бы, подобно предкам моим, традицион­ ной земледельческой семьей, был бы в нынешнем воз­ расте главою ее, и всем образом своей жизни воспи­ тывал с десяток ребятишек, среди которых хватало бы И дочерей, и сынов. Получили бы они через меня кр еп ­ кие, отполированные веками хозяйственные и нравст­ венные правила, привычки, и, при должном старании, Оказались бы мы добро тным у злом в сети отечествен­ ного крестьянства. И текли бы наши дни в нелегком, но ведь и сладком созвучии, сотрудничестве с о кр уж аю ­ щим миром , и виделось бы нам с изумрудных откосов /1овати, что все жизое — вот оно; растет, любит, му ­ тится и множится, работает и стареется вместе с на­ ми, И только сам этот уклад незыблем и никогда не со­ старится, а потому не обветшают и правила нашей соб­ ственной жизни . Но вот родители мои уже шестьдесят лет тому как Отпали от земледелия, а вскоре и от новгородской земли. Мне для довершения распада оставалось от­ пасть уж е от самих родителей и откатиться в заполяр­ ный край, где вы, дети мои, впервые себя и обнару­ жили. А Я обнаружил, что не умею воспитать вас. Не обу­ чен. Гол и малосилен. Н го ни говори, а приходится признать, что воспита­ ние, взращивание с е б е п о д о б н ы х было налажено В прежнем крестьянстве едва ли не идеально. Ребенок сызмала включался в круговорот деревенских собы ­ тий, в моральную температуру, выверенную столетия­ ми, и температура эта сохранялась постоянной благо­ даря многочленной семье, где ошибка одного из чле­ нов еще не в состоянии прервать процесса или хотя бы серьезно навредить ему. А многочленство семьи окружалось и подкреплялось многочленстзом общины, сельского мира, для которого ничей ребенок не был чужим . «Не строй церкви, пристрой сироту!» — бес­ прекословно поставила свою печать русская пословица на крайний случай. Обьжновенное же , нормальное со ­ стояние процесса обслуживалось двумя послозичными сестрами. «Тот не умирает, кто детей не покидает», — запевала одна. «Кто родителей почитает, тот вовеки не погибает», — откликалась другая. Так замыкалась к р у ­ говая порука пословиц, выросшая из общинной кр у го ­ вой поруки. И вот эта процедура простого сельского воспроиз­ водства личности прервалась исторически мгновенно. Памятью' одно го — не больно-то и старого еще — че­ ловека можно проследить, ка к опустели деревни и рас­ полнели города, как обездетились семьи, как бурно растущая промышленность доглатывала в семидесятых последние миллионы матерей — основу первоначаль­ ного — очень важного ! — воспитания младенцев. Потоком все ускоряющихся изменений подмыты и расшатаны устои нашего родительского сознания и такой удручающей картины еще не знала история пап и мам. Бывало и раньше, во все времена бывало, что яблоко откатывалось далеко от яблони: сын отказывал­ ся от отцовского образа жизни, чувствуя неодолимую тягу к новизне, но в массе своей отцы и матери всег­ да были уверены, что дети о б я з а н ы наследовать их дело и принципы, что в этом заинтересованы отчина, само государство, что соблюдение вековых традиций есть безусловное добро, а нарушение их — столь же безусловное зло. Нынешние родители потеряли эту уверенность. В людях накопилось обратное мнение: на­ ши дети скорее всего не повторят нас, они будут ины­ ми. Лучше ли, хуже, но — иными. Оборвалась воспи­ тательская цепочка, за которую ео всех бурях держа- лись родители, по которой целыми тысячелетиями дви­ гались поколения за поколениями. И мы растерялись. «Воспитывать» в высшем значении слова по Далю значит «научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно». Положение сие не устаревает, но в нем, как во всяком вечном уравнении, есть переменная ве­ личина, и весь вопрос именно в ней — в жизни. Во времена Даля крестьянский жизненный опыт действо­ вал вполне удовлетворительно. Воспитание шло пря­ мой, по сути дела первобытной передачей трудовых, а вместе с тем и нравственных навыков: смотри на ме­ ня, поступай по-моему — все будет в порядке, чело­ веком станешь. Семьи дробились неохотно: обычно три, а то и четыре поколения проживали под одним кровом , спаянные общими трудами и родством. А те­ перь мы даже не знавАА — ка кую из тьмы новых и но ­ вейших профессий изберут наши дети. Родительский жизненный опыт вдруг потерял былое значение, а что у нас есть за душой кроме него? Что мы можем пред­ ложить нашим взрослеющим детям в качестве воспи- тующего материала? Как научим ребенка ориентиро­ ваться в постоянно меняющемся мире, если сплошь и рядом недовольны собственными ориентациями? И раз­ ве дети не чувствуют этого недовольства? Да и вправе ли мы его скрывать? Многие из нас опустили было руки и всецело поло­ жились на казенную систему воспитания, тем более что обстановка всеобщей занятости подталкивает к то ­ му. Но дети — скоропортящийся продукт, и ю т уже хор возмущенных голосов устремился в адрес школы, и даже сам учительский корпус поражен комплексом неполноценности. Бывший учитель Е. Куркин , он ж е бывший зав. горо ­ но, добровольно выпав из системы народного образо­ вания, с горечью вспоминает: «Как-то мы запросили в городском суде информа­ цию об осужденных за преступления в возрасте вы­ пускников средних школ за последние шесть лет. По­ том уточнили, кто из них какую школу оканчивал. И что ж е вы думаете? Большинство осужденных училось ранее в лучшей школе нашего города! Каковы же к р и ­ терии, по которым мы оцениваем деятельность школ? Кого принимаем — не знаем, ко го выпускаем — не узнаем. Абсурдно, но факт». (Журнал «Знамя». 1987 г., № 1.) Обильный поток общественного недовольства школь­ ной реальностью можно разделить на три рода пре ­ тензий. Первый, самый многочисленный, направлен против нищенского существования школы, против так называ­ емого «остаточного принципа финансирования», уже вошедшего в государственную привычку. Наше обра­ зование находится за порогом бедности, что особен­ но заметно в сравнении с США, где на 1990 год вы­ делено для просвещения 353 млрд. долларов, то есть, больше, чем на оборону. И это лишь государственные ассигнования, а если учесть, что суммарные частные вклады в школьное дело Америки обычно выше госу ­ дарственных, то затрудняюсь даже сказать, во сколь­ ко : в десять или в двадцать раз советская школьная служба беднее американской. Это прискорбно, тут наше возмущение едва ли не единодушно. Уже и правительственные головы кива­ ют: надо, мол, надо школе помочь. Деньги нужны. Ох как нужны деньги! И там нужны, и здесь нужны. А где их взять при нынешнем дефиците госбюджета? Второй род претензий — тоже массовый — воюет с авторитарностью или, что то же , с начальственной тех­ нологией обучения, возобладавшей в наробразе еще 60 лет тому; назад. Командно-административная система видела в школе единственно «кузницу кадров» и стро­ ила ее по типу обрабатывающего производства, где учитель призван вложить в ребенка определенный объ­ ем знаний в строго однозначной форме. Вся учебная программа была жестко регламентирована, расписана по часам и сомнению не подлежала. Ученику в этой школе отводилась роль обрабатываемого материала, безгласная по сути (если не считать правом голоса обя­ занность отвечать на вопросы). М оноло г ведет учи­ тель, но и не его голос ведущий в авторитарной школе — учитель здесь ле гко заменяемая величина. Ведущим и непререкаемым является глас методического указа ­ ния, утвержденного министерством. Единая для всей страны программа, единые учебники, единая методика низводят учителя до положения оператора и контроле ­ ра. Его личность, ка к и личность обучаемого ребенка, игнорируется системой. Соответственно и учитель не живет учительством, о зарабатывает на жизнь. Соответ­ ственно и дети уже в начальных классах разочарова­ ны школой, не дающей пищи ни уму, ни сердцу; спо­ собной загрузить память и только. Эта школа механи­ стична, безлюбовна и не случайно от 20 до 40 про ­ центов ее выпускников страдают невротическими от­ клонениями. (Журнал «Вопросы психологии» 1988 г., № 1, стр. 19.) Выход видится в переходе от авторитарной техноло­ гии обучения к «педагогике сотрудничества», а именно от монолога к диалогу учителя с учеником , к личност­ ному контакту, к замене повелительного тона на стиль совместного поиска истин, развивающий самостоятель­ ное мышление ребенка. Этот переход очеловечил бы нашу школу, сделал бы ее привлекательной, так м но ­ гие считают, и первые шаги сделаны, -школы освобож ­ даются, наконец, от мелочной министерской опеки и педагогика сотрудничества теперь могла бы распрост­ раняться повсеместно и с большей скоростью , если бы все дело было в свободе. Но дело в том, что по данным психологов едва ли десятая часть действующею учительского состава способна к межличностному"об щению. Остальные вполне соответствуют авторитарно­ му типу педагога: они не склонны вникать во внутрен ­ ний мир ребенка, е контекст его проблем и переж и ­ ваний, не склонны доверять детям. На словах — а м о ­ жет быть, и в душе — учительская масса соглашается с концепцией педагогики сотрудничества (вовсе, кста­ ти, не новой), но реализовать рекомендованные прин ­ ципы не в силах. Инерция привычки, страх перед не­ знакомым , риск утраты авторитета, обнаружения соб­ ственной некомпетентности или личностной несостоя­ тельности — очень мощные психологические барьеры на пути очеловечивания учебного процесса. Надо к о р ­ ректировать, перестраивать учительскую психику, счи­ тает психолог, а значит, — вводить в школу психологи­ ческую службу. — Ох и долго ж е нам ждать перемен, — вздохнут родители. Для ведения психологической службы еще самих психологов размножить надобно. Да и много ли будет проку в психологической пере ­ стройке того учительского легиона, который боится об ­ наружения своей личностной несостоятельности. Психо­ тренинг помогает развить не столько личность, сколько самомнение. И наконец, третий род претензий касается содержа ­ ния обучения: что надо дать ребенку, что считать са мым важным, как построить школьную программу? Те­ перешний винегрет, смешанный из полунужных и во­ все ненужных предметов, которыми потчуют наших де­ тей, мы постепенно признаем несъедобным (д е г ^д а в - но оставляют его недоеденным), но попытки к обнов­ лению программы до сих пор сводятся к перекройке и перетасовке часов, отпущенных на тот или иной пред ­ мет и не затрагивают стратегической направленности образования. По-прежнему профанируется художест­ венное, музыкальное и вообще эстетическое воспита­ ние, по -прежнему остается вакантным то место, кото рое до изгнания церкви занимал Закон Божий. Не по ­ лучая должного воспитания за партой, из рук, из серд ­ ца Учителя, ученик волей-неволей впитывает первое попавшееся во дворе, где наставники всегда найдутся, но обществу от этого неформального воспитания, м я г ­ ко говоря, нездоровится. О громное число демотивиро­ ванных" молодых людей (от 60 до 80 процентов по р е ­ зультатам разных исследователей) выходят ежегодно из школы, зияя пустотами в душе и неся вопрос «Легко ли быть молодым?». Поди объясни им, что легкость и радость — обязательные составляющие нормально развитой юности, когда человек просвещен, окрылен верой, а впереди у него вся жизнь и любовь. Такое состояние не объяснять, а создавать надобно. Но создавать, как выясняется, не на что, некому и не знаем как. Сегодняшняя школа бедна материально, личностно и концептуально. Дело общественного вос­ питания, а значит и само общество переживает состоя­ ние трагического разрыва: родители уже не могут, раз­ учились воспитывать своих детей, а дошкольные и школьные учреждения еще не научились. ТО ЛЕТ тому назад на моей новгородской родине крестьяне тоже были недоволь­ ны школой, что и отметил в своем про ­ никновенном очерке «ВЛАСТЬ ЗЕМЛИ» писатель Глеб Успенский — замечательный знаток русской жизни. «Деревенская ш кола , деревенский учитель не поль­ зуется особенной симпатией деревенсного населения, — пишет У спенский . —* Конечно, есть много превосходных учителей, умеющих возбудить к себе страстную и ис­ кр еннюю любовь учени ко в , и скажем даже, что огром ­ ный процент народных учителей составляет наилучший элемент современной деревенской интеллигенции , ...но все-таки , ...поговорив с любым из крестьян ...о школе, об училище, вы непременно услышите два постоянно слышащиеся мнения, что «ничему не учат» и что «нет строгости» . С нем уж и ц кой то ч ки зрения оба эти мне­ ния одинаково несправедливы: во-первых, потому, что учат гораздо большему, чем учили в старину по псал­ ты рю ; а во-вторых, роптать на недостаток строгости в училище в то время, ко гда р у к а родителя не заду­ мается дополнить по этой части дома то, чего, по его мнению , не сумела сделать школа, оказывается делом решительно неосновательным . А между тем, весьма не­ редко ропот на то, что «ничему не учат» и что «нету строгости» переходит из области простого, затаенного неудовольствия на пр а кти че с кую почву и выражается в том, например, что некоторые деревни прямо отна- зываю тся платить сбор (от 10 до 25 коп.) на школы , ко торый они сами же м ир ским приговором обязались платить. Ф а к ты подобного рода весьма часты , и с пер­ вого взгляда нажется , что они не представляют собой ничего друго го , кроме доказательства глубокого народ­ ного невежества и косности ; на самом же деле выра ­ жения «ничему не учат» и «нет строгости» имеют, если тольно дать себе труд добиться их подлинного смыс­ ла, к а к раз обратное значение, т. е. совершенно опре­ деленно у ка зы ваю т высоту народных требований j}o от­ ношению к науке — высоту, которой ш кола не1 удов­ летворяет». Далее еще более неспешно Глеб Иванович разбира­ ется в основах земледельческого миропонимания, вытек­ шего из природного круговорота, пишет о прелести, торжественности и честности крестьянских взаимоотно­ шений с природой : с ветром, дождем , солнцем, ко то ­ рых не обманешь и силой не переделаешь; пишет о благотворности принятия Русью христианства, и именно православного, строгого , требующего послушания, п о ­ казывает проповедников, внедрявших христианскую идею любви в языческую среду, смягчая тем самым яравы народные. «Эта интеллигенция угодни ков бож иих внесла в •••РУС* с к ую массу бездну всевозможной нравственной и фи­ зической опрятности (посты , браки в известное время года и т . д.). Но главное-то, они старались «развить эго ­ истическое сердце человека в сердце всескороящее. обобщить его разумом и, в свою очередь, ож иви ть им разум». Вот эта-то тенденция — превратить эгоистическое сердце в сердце всескорбящее — и была положена е • Данные взяты оттуда же , из ж урнала «ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ», № 1, стр. 19, но нуждаю тся в коммента ­ рии. Поснольну приставка «де» означает удаление, о т ­ мену чего-либо, «демотивированность» следует понимать на к ЛИШЕНИЕ человека ж и зненно важ ны х ориентиров, и, к а к результат, бессмысленность, немотивировен- ность его поступ ков . На самом деле наша ш кола не столько демотивирует, сколько не мотивирует детскую п с и хи ку , хотя несомненно должна этим заниматься . С 2 сентября 1989 года