Разумова И. А. Наставничество в культурах Севера России: научные рефлексии и общественные практики / Пивнева Е. А., Разумова И. А. // Вестник антропологии. – 2024. – № 3.

Пивнева Е. А., Разумова И. А. Наставничество в культурах Севера России. 235 Как институт наставничество имеет определенные состав и структуру. Оно ис пользуется в обучении и развитии разных социальных категорий обучающихся и с разными целями: профориентации школьников, углубления профессионального образования студентов, адаптации новых работников организации к ее требовани ям, развития управленческой карьеры руководителей и другими. Наставничество регламентируется документами и «включает организационный механизм, требова ния-стандарты к работе: практика подготовки, показатели эффективности, система стимулирования» (Кларин 2016: 94, 98). В функции наставничества входит укрепле ние профессиональной, корпоративной преемственности и идентичности. Соответ ственно, его спецификация в современном понимании касается профессиональной сферы. Немало статей посвящено обзору ключевых этапов истории наставничества, в том числе в советский период, когда оно приобрело государственное институцио нальное оформление (Васильева и др. 2023; Яковкина 2023). Наставничество различают по количеству включенных в процесс субъектов и типу их взаимоотношений, по направлению деятельности, временным характе ристикам, форме организации (Масалимова, Баянов 2023:173-174); определяются модели наставничества, «традиционная» и «новые» (Нугуманова, Яковенко 2020: 18-22). Специалисты в областях социальных наук нередко в совместных публика циях с педагогами, экономистами, производственниками, работниками культуры и прочих сфер обсуждают проблемы организации и методы наставничества, способы оценки результативности, мотивации наставников, отношение к ним обучаемых, а также конкретный опыт наставничества в сферах образования, здравоохранения, библиотечного дела, на производстве, в уголовно-исполнительной системе, органах внутренних дел и других. Установлены десятки принципов наставничества. Среди них антропологически ориентированные: «этический принцип “не навреди”»; «обязательный принцип кон фиденциальности, входящий в этический кодекс социально-педагогической рабо ты»; «принцип антропологизма, предполагающий обязательную опору на индивиду альные особенности, способности и потенциалы каждого подопечного»; «принцип субъектности, открывающий возможность самореализации, социальной активности и профессионально-творческого самовыражения» (Скуднова 2023: 260). Существует несколько различных представлений о наставнике. С одной стороны, наставник воспринимается как фигура, старшая по возрасту и более влиятельная, да ющая мудрые советы, протягивающая руку помощи и ожидающая взамен преданно сти и уважения. С другой стороны, наставник — человек, обладающий скорее б о ль шим опытом, чем возрастом, влиянием или авторитетом. Наставник — «посредник собственного жизненного опыта и тех жизненных ситуаций, с которыми сталкивается наставляемый»; он «расширяет поле выбора ребенка, возможности интерпретации со бытий, мотивирует к самостоятельному выбору стратегий» (Аникеев 2019: 72). В теории и методологии наставничества принимается, «что сферой деятельно сти наставника является создание развивающей образовательной среды для воспи- туемых с целью выработки индивидуальной траектории развития» (Скуднова 2023: 260). Согласно «средовому» и «сетевому» подходам, в условиях обилия коммуника ций и агентов влияния на развитие ребенка образовательные учреждения утрачива ют «ведущую роль в посредничестве между социокультурным опытом и детьми», и возникает необходимость других институтов в образовательной среде.