Манухин, В. П. Какой педагог нужен «Нашей новой школе»? / В. П. Манухин // Наука и образование. - 2010. - № 11. - С. 216-223.

220 Школа вчера, сегодня, завтра: с любовью, болью, надеждой ной, и профильная школа с множеством образова­ тельных маршрутов, сменившая одинаковую для всех учебную среду, и новые ценности образования, когда на смену привычному культу успеваемости и дисциплины приходит ориентация на личность с ее притязаниями на свое место в новом мире, поликультурность, наукоемкость, информационная насыщенность педагогических систем, новые, пока еще привычные формы оценки результатов образо­ вания —вот далеко не все штрихи к портрету той реальности, в которой работает учитель новой шко­ лы. Традиционная педагогическая действительность, в которой учитель обучает ученика, утрачивает свои привычные контуры. Многие феномены современно­ го образования были знакомы нашим предшествен­ никам. К таковым, к примеру, можно отнести острое соперничество различных общественных сил в сфе­ ре образовательных стандартов, зависимость обра­ зовательного маршрута от материальных возможно­ стей родителей, диверсификацию образования как своего рода зеркало рыночной экономики, его гло­ бализацию и европеизацию (Болонский процесс!) и одновременно этнорегиональные и языковые про­ блемы, интернетзависимость образования и невоз­ можная для прежнего поколения идеологическая независимость. А еще усиливающаяся интеграция с наукой, бизнесом и религией. И плюс к этому конкуренция государственного и частного образова­ ния, а где конкуренция, там и коррупция, и теневые методы и проч. Несмотря ни на что, современное школьное дело должно быть обеспечено высококвалифицирован­ ными специалистами, готовыми работать в новой социальной ситуации. Мы наблюдаем сегодня две противоположные тенденции. Идет проникновение педагогической де­ ятельности в инфраструктуру всех социальных про­ цессов, сращивание производства и образователь­ ных систем. И одновременно снижается статус, ав­ торитет педагога, уровень его моральной и матери­ альной защищенности. Степень представленности (значимости, востре­ бованности) педагога в образовательном процессе изменяется по мере развития воспитанника и, со­ ответственно, усложнения образовательных задач. Простейший первоначальный акт образования —пе­ редача действия вне контекста целостной деятель­ ности, так сказать, напрямую, по образцу утрачен. Существо педагогического процесса —это осво­ ение обучающимися целостной деятельности, в ко­ торой есть предметный и духовный план. Учитель дает ориентировку: понятие, правило, способ, ре­ флексию, сопровождает решение задач. Однако осво­ ение культуры будет не целостным, если ребенок не раскроет ее смысл. С этим связан наиболее слож­ ный вид педагогической деятельности —воспита­ ние, фундаментом которого является личностно­ развивающее образование, поскольку, кроме систе­ матического образования, ориентирующегося на программу личности, на возрастные нормы ее ста­ новления и т.п., включает еще ситуативные коррек­ тировки поведения, жизненные события, преодоле­ ние конфликтов и т.п. Обучение и воспитание в пе­ дагогике различаются как значение и смысл в пси­ хологии. Значение можно представить, объяснить, доказать. Оно универсально, стандартизировано для всех. Смысл субъективен. Он, говорит Д. Леонтьев, порождается не значением, а жизнью. Следователь­ но, для воспитания и его системообразующего ком­ понента —личностно-развивающего образования — надо «организовать» жизнь ребенка. В современном педагоге гуманная педагогика видит, прежде всего личность, влияющую на инди­ видуальное и социальное развитие ученика через процессы обучения и воспитания. Дидактическая деятельность педагога занимает основное место в его профессиональном труде, но главная ценность и итог его системной работы — личность ученика, готовность выпускника школы жить и трудиться в социуме, толерантно сотрудни­ чая с обществом и другими людьми. Исследования ученых, характеризуя процессу­ альный аспект деятельности педагога, показали ее управленческий характер: организация разнообраз­ ной деятельности и общения школьников на осно­ ве выявления (диагностики) особенностей каждой педагогической ситуации, вычленение педагогиче­ ской задачи, проектирование путей и средств ее решения, реализации проекта, оценка результатов и вычленения новых задач и т.д. Таким образом, педагогическую деятельность можно охарактеризо­ вать как непрерывный анализ ситуаций, вычленение и решение педагогических задач, направленных на оптимизацию обучения, воспитания и развития де­ тей. Исследователи отмечают важнейший парадокс современной педагогической деятельности: многие педагоги, которые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально форму­ лировать педагогические задачи и принимать реше­ ния на основании анализа ситуации, оценки возмож­ ных вариантов решения и выбора оптимального из них, подчас просто не видят их в своей деятель­ ности. Они подменяют собственно педагогические задачи задачами функциональными, сосредотачи­ вая свое внимание на том, чтобы дать урок или систему уроков, провести воспитательное меропри­ ятие, применить в отношении ученика меры воздей­ ствия. Различие между собственно педагогическими и функциональными задачами состоит в том, что пе­ дагогическая задача предполагает перевод ученика из одного состояния в другое, получение результа­ та в виде психологического новообразования в его личности, поведении и деятельности. Функциональ­ ные задачи связаны с созданием и использованием средств и механизмов педагогического взаимодей­ ствия. Преодоление этого парадокса и определяет вектор поиска содержания и технологий обучения будущих учителей в вузе, повышения их квалифи­