Манухин, В. П. Какой педагог нужен «Нашей новой школе»? / В. П. Манухин // Наука и образование. - 2010. - № 11. - С. 216-223.

218 Школа вчера, сегодня, завтра: с любовью, болью, надеждой значимые, которые необходимо преодолеть при со­ здании новой школы: 1. низкий социальный престиж учительской про­ фессии; 2. неопределенность социального статуса педа­ гога; 3. ориентация учителя на репродуктивную мето­ дику образовательного процесса, в результате порождается такое качество знаний обучаю­ щихся, которое востребовано обществом, го­ сударством, производством и бизнесом; 4. феминизация и старение педагогических кад­ ров; 5. отсутствие единства во взглядах на сущность и смысл деятельности в обществе, государстве и в самом педагогическом сообществе; 6. противоречие между требованиями к пе­ дагогу и школе классической психолого­ педагогической науки и рыночной социально- экономической политики. Для улучшения преподавания в школе необходи­ мо выполнять такие условия. Преподаватель должен знать свои слабости, по­ нимать, что он умеет делать хорошо, а что не очень. Для этого он должен иметь возможность сравне­ ния, быть в курсе наиболее успешных практик своих коллег, а это возможно достигнуть только в процессе реального наблюдения. Учителя должны быть мотивированы на то, что­ бы вносить в свою работу необходимые изменения. Такую мотивацию невозможно получить, исполь­ зуя лишь материальные стимулы, ее может дать организационная культура школы, обеспечивающая и поддерживающая взаимодействие учителей, пред­ полагающая совместное планирование, рефлексию профессиональной деятельности. Самое важное в повышении качества препода­ вания заключается в том, что наиболее эффективно оно проходит непосредственно в классе. Для того чтобы это реализовать, ученые считают, надо иметь корпус экспертов-йнструкторов, то есть тех людей, которые время от времени присутствуют в классе, наблюдая за уроком и тактично обсуждая с учите­ лем все увиденное, помогая ему понять свои силь­ ные и слабые стороны, совместно наметить пути профессионального развития. Сегодня эту работу возлагают на заместителей директоров школ, на спе­ циалистов районных и городских информационно­ методических центров. Но их мало, и они есть дале­ ко не по всем преподаваемым дисциплинам. Обращение к проблемам педагогического обра­ зования целесообразно начать с уяснения некоторых важных свойств педагогической реальности. Под таковой мы понимаем все, что обуславливает пе­ дагогическую деятельность или создается ею. Эта реальность всегда имеет некоторую двойственную детерминацию: с одной стороны, она ориентирует­ ся на внешние ожидания, социальные установки, оформленные нередко в виде своего рода педагоги­ ческого проекта, инструкции, предписания, а с дру­ гой, —реализует ценностные установки, професси­ ональную позицию, творческий потенциал самого педагога. Совершенно ясно, что многообразие педа­ гогических реальностей обусловлено именно актив­ ной позицией учителей, поскольку инструкции, иду­ щие извне, —стандарты, программы, технологии, — как правило, общие для всех. Смутно представляет­ ся вклад самого педагога в построение педагогиче­ ской реальности, его собственная роль в построение педагогической реальности, его собственная роль в реализацию разработанных за него планов и проек­ тов. На сегодняшний день есть большое количество методических разработок и указаний, не обеспечен­ ных знанием о том, как и при каких условиях они могут быть осуществлены конкретным учителем. Разработчики стандартов и программ чаще всего забывают о том, что будет функционировать не объ­ ективный государственный проект (стандарт, план, учебник), а субъективированный, существенно мо­ дифицированный педагогом. В чем же на самом деле проявляется субъектив­ ность учителя? Как она воплощается в педагогиче­ ской реальности? Можно указать на несколько ее проявлений. В самом общем виде тот вклад, кото­ рый вносит учитель в заданный государством или каким-то другим управленческим механизмом про­ ект педагогической системы —в программу, текст учебника, методику и т.п., —можно представить как совокупность следующих элементов: 1. субъективная формулировка образовательных целей и постановка учебных задач с учетом личностной картины учебного процесса; 2. собственная ценностно-смысловая интерпре­ тация материала; 3. варьирование содержательными элементами материала и акцентирование внимания на тех или иных субъективно понимаемых аспектах их значимости; 4. использование собственного личностного по­ тенциала для актуализации мотивационной и рефлексивной позиции учащихся в учебном процессе; 5. внесение различных по масштабу авторских модификаций в рекомендуемую педагогиче­ скую методику (технологию); 6. выведение из собственного опыта того, что именно ученики должны сделать; 7. субъективный способ психологической под­ держки и сопровождения учебной (или какой-либо другой) деятельности учащихся; 8. собственная «политика оценки»с учетом соб­ ственного представления о ее педагогической целесообразности; 9. субъективное членение учебного процесса на ситуации, фазы его движения, своеобразную,