Левитес, Д. Г. Общество и школа: вызовы и ответы : монография / Д. Г. Левитес. — Москва : ИНФРА-М, 2025. — 218 с. — (Научная мысль).

Каждая из декларируемых целей и направлений модернизации, взятая по отдельности, актуальна для общего образования. Однако в совокуп­ ности их реализация, особенно в дидактическом проектировании це­ лостного учебно-воспитательного процесса, существенно затруднена сле­ дующими обстоятельствами. 1. Цель деятельности по определению является ее системообразу­ ющим компонентом, определяя отбор соответствующего содержания об­ разования и выбор адекватной технологии обучения (подчеркнем: не «ин­ новационной» или «традиционной», а именно адекватной поставленной цели и отобранному содержанию). Так, урок, проектируемый в логике компетентностного подхода, —это принципиально, содержательно и тех­ нологически иной урок по сравнению с уроками физики, химии или би­ ологии, целью которых является усвоение учениками фундаментальных (теоретических) знаний, или с уроком математики по системе В.В. Да­ выдова, ориентированным на развитие теоретического мышления школь­ ников. 2. Любая образовательная система (образовательный процесс) обла­ дает ограниченным образовательным потенциалом. И достижение сразу нескольких целей (тем более тех, которые входят в противоречие друг с другом) становится весьма проблематичным. 3. Сегодня в нарушение всех методологических традиций мы сталкива­ емся с обстоятельством, когда системообразующим компонентом педаго­ гической деятельности становится не целевой, а контрольно-оценочный ее компонент, а именно подготовка к предстоящему экзамену. Именно в со­ ответствии с этой «квазицелью» (разумеется, никем не декларируемой, но активно реализуемой во множестве образовательных практик) осуще­ ствляется отбор содержания и выбор инструментально-технологических составляющих процесса обучения. 4. Декларации о необходимости личностно-ориентированной направ­ ленности обучения при его проектировании входят в противоречие с экс­ пансией технократического подхода в его организации и оценке только тех образовательных результатов, которые фиксируются по окончании обучения и подвергаются квалиметрическим измерениям и оценке. Цели, прямо ориентирующие проектирование образовательного про­ цесса на развитие личностного потенциала ученика, формирование его ценностных ориентаций средствами учебного предмета, его самоакту­ ализацию и самоопределение, выбор моделей поведения и жизненных сценариев —все, что фактически и является развивающим и воспиты­ вающим обучением, —эти цели остаются в лучшем случае благими по­ желаниями, подразумевая, что они (в том числе метапредметные умения и ключевые компетентности) имманентно достигаются в ходе усвоения учениками учебного содержания в виде знаний, предметных умений и навыков... Определенные трудности возникают при переносе проблемы целепо- лагания в образовании с дидактического на социально-образовательное проектирование, в частности на уровень образовательной организации (образовательная программа, устав, программа развития, учебный план). Любая государственная образовательная организация при определении 197