Левитес, Д. Г. Общество и школа: вызовы и ответы : монография / Д. Г. Левитес. — Москва : ИНФРА-М, 2025. — 218 с. — (Научная мысль).

Принцип, направляющий и регулирующий проектирование и органи­ зацию процесса обучения в соответствии с этой системой целей мы на­ звали принципом дидактического кольца. Его суть заключалась в целена­ правленном развитии школьника не «вообще» («разносторонне и гармо­ нично»), а его конкретных потребностей и способностей по трем основным направлениям исторического становления социокультурного опыта: опыт познания (познавательные потребности и способности), опыт овладения умениями (потребности и способности в овладении способами деятель­ ности, в первую очередь надпредметными) и опыт формирования цен­ ностных отношений. Опыт творчества мы рассматриваем одновременно как составляющую во всех трех перечисленных содержательных линиях и как деятельность по созданию нового продукта на основе уже приобретенного учебного и жизненного опыта. В свою очередь, развивающаяся таким образом система «потреб­ ности-способности» позволяет школьнику более эффективно осваивать, а взрослым членам социума расширять социокультурный опыт, способ­ ствуя социальному и научно-техническому прогрессу. Этот небольшой экскурс в теоретическое исследование становится вполне оправданным, если попытаться перенести принцип «дидактиче­ ского кольца» в поле разрешения сложившегося противоречия между тех­ нологическим и личностно-ориентированным подходами в обучении. В отличие от обученности результаты личностной ориентации обучения, связанные с формированием ценностных отношений, опреде­ ляющих модели поведения и выбор жизненных сценариев, как пролонги­ рованные за рамки школьного обучения и не вполне «квалиметрические» с дидактической точки зрения могут предусматриваться, планироваться, отражаться и оцениваться (посторонним экспертомі) через характе­ ристики образовательного процесса, и в частности через процедуры це- леполагания, отбора и конструирования содержания образования, осо­ знанный выбор и самостоятельное проектирование педагогического ин­ струментария для достижения педагогических целей. Таким образом появляется возможность не только снять противоречие между технологическим и личностно-ориентированным подходами в об­ учении, но и согласовывать между собой разнообразие целей, которые ставят перед школой различные «заказчики», а также диагностировать успешность их реализации (не обученность, а условия обучения) даже в отсутствие видимого результата. Прогноз К сожалению, эта модель, как, впрочем, и иные теоретически обосно­ ванные решения проблемы организации личностно-ориентированного обучения, часто остается лишь достоянием науки. Жизнь в виде много­ численных образовательных практик при оценке этого сложного фено­ мена выбирает в качестве объекта оценивания лишь «ближние» резуль­ таты образования —«знания» и «специальные» умения», так как именно они относительно легко подвергаются критериальному анализу и количе­ ственной оценке. К тому же такой подход хорошо согласуется и с эконо­ 193