Казакова К. С. Первоначальное обучение детей коренного населения Кольского Севера в конце XIX - начале XX вв. // Труды Кольского научного центра РАН. Серия «Гуманитарные исследования». - 2018. - 2 (9), вып. 13.

присоединяется то обстоятельство, что преподавание ведется на чужом детям языке <...> женщины и дети совершенно не понимают русского языка», — отмечает А. С. Розонов [Розонов, 1903: 122] В заключение автор пишет о необходимых мерах «культурного подъема» лопарей. Для этого, по его мнению, необходим целый ряд мероприятий, на первое место среди которых автор выдвигает устройство «хорошей школы». «В Лапландии больше, чем где либо, условия жизни требуют энергии, выдержки, способности к неустанному систематическому труду, качества возможные лишь при высоком культурном уровне населения», — заключает А. С. Розонов [Розонов, 1903: 123]. Плохое знание русского языка, короткий период обучения, низкая заинтересованность обучающихся приводили к тому, что число учащихся, прослушавших весь школьный курс обучения было достаточно низким. Так, согласно сведениям по Ловозерской одноклассной церковно-приходской школе из 27 учащихся, в 1907 году лишь 4 получили свидетельство об окончании школы [ГОКУ ГАМО Ф. 121. On. 1. Д. 2 Л. 8]. С началом активной колонизации края в начале XX века в этнографических текстах все чаще встречаются высказывания о необходимости просвещения коренного населения Кольского Севера. Несмотря на признание несправедливости колонизационного процесса по отношению к саамам, большинство авторов отмечает, что Российское государство приносит саамам перспективы для выживания и развития [Бодрова, 2014: 136]. Многие авторы видят в просвещении коренного населения необходимое условие для успешной колонизации края. «Несмотря на природные богатства, край этот остается далеко не использованным, население существует кое-как, остается на самом низком уровне культурного развития. Самая энергичная борьба с безграмотностью, рутиной, возможно большее насаждение школ, вот единственное, по моему убеждению, основанному на многолетнем наблюдении средство как к поднятию промысловой деятельности Мурмана, так и к привлечению сюда пригодных для дела переселенцев и объединению разобщенных национальностей», — пишет в своем сочинении А. А. Мухин [Мухин, 1910: 48]. Вот еще пример. Г. Ф. Гебель, рассматривая особенности колонизационного процесса, отмечал: «Далеко важнее вопрос о том, в состоянии ли лопарь воспринять культуру и сделаться оседлым, представляет ли он из себя годный материал для колонизации собственной страны. На этот вопрос кажется можно ответить утвердительно» [Гебель, 1909: 84]. Главным институтом, способным обрусить и ассимилировать лопарей и русских, по мнению автора, должны были стать русские школы. Таким образом, школе отводилась особая роль в колонизационном процессе. Лейтмотивом этнографических сочинений второй половины XIX - начала XX вв. являлась необходимость подъема «культурного уровня» коренного населения. Авторы пишут о стремлении саамов к грамотности, положительном опыте деятелей просвещения, отмечают в развитии саамских школ. Организатором школьной системы в саамских погостах была прежде всего церковь. Первоначальное обучение детей коренного населения в церковно приходских школах, которые стали активно создаваться с 1890-х годов, сталкивалось с объективными трудностями: зависимостью обучения от сезонных хозяйственных циклов саамов, незнание коренным населением русского языка, а также низкой заинтересованностью саамов в получении образования. 29