Черник, В. Э. Слово о педагогической культуре // Наука и образование. - 2009. - № 10. - С. 103-108.

104 Современные проблемы педагогики, психологии, истории радигмы образования и при этом, проводя анкету, предваряют ее заявлением типа «А если кому не нравится, никто вас здесь не держит», и другие, приняв правила игры и рассчитывая «как-нибудь дотянуть» до диплома, заполняют анкету, угадывая желание проводящего анкету. Или, например, предложив список рефера­ тов, можно сопроводить его репликой «Выбирай­ те любой аспект проблемы», ориентированной на идею выбора, присущую педагогике сотрудниче­ ства. И создается ощущение протекания образо­ вательного процесса в реалиях педагогики диа­ лога, педагогики сотрудничества. И это побужда­ ет студента-пятикурсника, прошедшего все виды практики, прослушавшего все нормативные кур­ сы педагогики и психологии, других предметов, проявить самостоятельность. Но на этапе оценки преподаватель имеет право отойти от первоначаль­ ной идеи, воспринятой —по наивности!—студен­ том буквально как принцип сотрудничества, и вы­ разить сожаление, что в работе стоило рассмотреть идеи не этих, а тех —более близких преподавателю Имяреков. Давно известно, что самая страшная из всех вла­ стей—это власть педагогическая. Может быть, не случайно Э. Фромм относил педагогическую про­ фессию к разряду некрофильских? Биофильство провозглашается большинством, но реалии таковы, что стрессовой тактикой авторитарной педагогики студентов пытаются загнать в лоно гуманистиче­ ской парадигмы. На самом деле педагогика дикта­ та и унижения порождает в образовании ситуацию, которую называют лживой или, говоря мягче, ими­ тационной. За отсутствием пророков в родном отечестве и присущей в последнее время оглядкой на загра­ ницу, сопровождаемой тезисами о вхождении в ми­ ровое образовательное пространство, конвертируе­ мости дипломов, согласовании стандартов образо­ вания и т. п., обратимся к выводам группы экспер­ тов Всемирного банка, подготовивших доклад «Мо­ дернизация российского образования: достижения и уроки». В нем, в частности, говорится, что об­ разование должно ориентироваться на гибкость, самостоятельность, инициативность и инноваци­ онность выпускников. Должно! Звучит словно окрик от учительско­ го стола нерадивому ученику. Императив, ставший реалией наших дней? Легче от Солнца потребо­ вать: «Светить!». Сами по себе ситуации, приведен­ ные выше, вызывают желание разобраться в слу­ чившемся и еще раз подчеркнуть актуальность пе­ ревода измерений отечественного образования из плоскости «знаю» в плоскость «умею». Описанные выше частные, казалось бы, случаи вполне свиде­ тельствуют о нереализованности провозглашаемого компетентностного подхода в сфере педагогическо­ го образования. Данное требование нужно адресо­ вать, в первую очередь, преподавателю педагогиче­ ского вуза, где предполагается приобщение будуще­ го учителя к культуре педагогической деятельности. При всем многообразии определений понятия «культура» авторы едины в том, что она —творе­ ние человека и определяет организацию его жизне­ деятельности. В частности, Ортега-и-Гассет писал, что культура —это система жизненных идей, кото­ рой обладает каждая эпоха, она —план жизни. Эту мысль философа вполне можно продолжить, пола­ гая, что своей системой идей, планом жизни облада­ ет каждый человек, в том числе и в сфере профес­ сиональной деятельности. Со своим «планом жиз­ ни» в вуз приходит каждый абитуриент. Не секрет, что с намерением связать свою жизнь со школой в педагогический вуз приходят далеко не все. На вопрос абитуриентам и первокурсникам «На кого вы идете (пришли) учиться?» за время ра­ боты в вузе доводилось, как правило, слышать от­ вет: «На переводчика», «На англичанина (историка, физика)»... Никак не на учителя... Как изменить восприятие профессии? Как увлечь ею? Как приоб­ щить к педагогической культуре? И какую культуру профессиональной деятельности воспримут наши студенты? Любой из нас усваивает определенный тип куль­ туры в процессе жизни, разнообразной деятельно­ сти в обществе, в процессе социализации. О ней до­ вольно много пишут в философской, психологиче­ ской, педагогической литературе. При всем много­ образии подходов к пониманию ее сущности следу­ ет согласиться с тем, что социализация —это, с од­ ной стороны, результат развития человека, а с дру­ гой —его компонент; это —развитие и самореализа­ ция человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Когда здесь говорится о социализации студента педвуза, то имеется в виду, помимо прочего, усвое­ ние им педагогической культуры. В этой связи, оче­ видно, правильнее было бы говорить о процессе инкультурации. Как личность вообще формируется и усваивает определенный тип культуры в реаль­ ном социуме, так и будущий учитель формируется и усваивает ту культуру профессиональной деятель­ ности и реализации себя в профессии, которая свой­ ственна данному вузу. Вся организация вуза, его, как отмечал К. Д. Ушинский, «дух» влияют на куль­ туру профессионального мышления и профессио­ нальные ценности, которые будут определять его собственную педагогическую деятельность, его пе­ дагогическую компетентность. К сожалению, все еще существует подход к по­ ниманию профессиональной компетентности пе­ дагога как способности эффективно осуществ­ лять свою преподавательскую (обучающую) дея­ тельность. Рассматривать профессиональную ком­ петентность (даже не обращаясь в данном случае к выявлению разницы используемых в литературе терминов «компетентность» и «компетенция») пе­ дагога лишь так —значит быть во власти явления, названного академиком А. И. Пискуновым «гипер­ трофированным функционализмом», который пред­