Адров М. Н. Теоретические основы прогрессивных технологий высшего образования. / М. Н. Адров, Н. М. Адров. – Мурманск : Издательство МГТУ, 2011. – 168 с.

М..Н.Адров, Н.М.Адров. Теоретические основы прогрессивных технологий высшего образования будущее организаций, их ценность исключительно высока, а потенциал непредсказуем [Спивак, 2000]. «В дидактике высшей школы целесообразно выделять две самостоятельные теории: теорию высшего образования, ориентированную в основном на обеспечение деятельности руководителей высшей школы, вузов и кафедр, и теорию обучения в высшей школе, ориентируемую в основном на обеспечение деятельности преподавателей» [Фокин, 2002, с. 61]. К ним следует добавить оставляющие после себя устные прижизненные и письменные посмертные памятники педагогической деятельности. Устные и письменные инновации обучения исторически взаимодействовали по- разному. Некогда письменные источники представляли собой стационарные, высеченные в камне символы, переносные амулеты и другие практические творения человеческих рук, а устные - теоретические творения через посредство голосовых связок - заклинания, песнопения и прочий фольклор. Крупные средоточия культуры и цивилизации средневековья могли позволить себе роскошные храмы, в которых производились общественные проповеди, и бесценные рукописные издания с графическими иллюстрациями для уединённого восприятия. Несмотря на то, что современность невероятно далеко продвинулась в технологиях устного и письменного общения, принципы остались прежними. Религиозные проповеди трансформировались в светские лекции, а редкостные «книги книг» Библия, Коран, Талмуд, Учения Будды и Конфуция - в художественные и научные литературные произведения, выпускаемые огромными тиражами. Современное информационное поле стало безбрежным океаном знаний, для ориентации в котором требуются иные, чем были раньше, подходы. Отпала необходимость того живого общения, посредством которого редкие и выдающиеся жрецы и философы доносили результаты своих размышлений немногочисленным ученикам. Для становления прочных убеждений требуются разные точки зрения, характеризующие критическо-рефлексивный стиль мышления [Попков, Коржуев, 2001], в котором студенту предоставляется возможность испытать объект исследования по-своему. «Экспертное и редактирующее обучение» [Фокин, 2000] тоже нацелено на самостоятельную оценку объекта. Здесь помогает рассказ о том «как делается наука» [Кузнецов, 2001]. Разумеется, что обсуждение реальной задачи, которая вызывает чувство ответственности и причастности к настоящему делу, начинается с выбора конкретной проблемы, определения цели работы и постановки задач исследования. 92