Адров М. Н. Теоретические основы прогрессивных технологий высшего образования. / М. Н. Адров, Н. М. Адров. – Мурманск : Издательство МГТУ, 2011. – 168 с.

М..Н.Адров, Н.М.Адров. Теоретические основы прогр99ивных технологий высшего образования обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподаёт, является подлинным, то тогда в нём нет места авторитету всезнания или авторитарному правлению должностного лица. В таком случае стать учителем - это возвышенное призвание, которое в чём-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором». Можно сказать, что на проблему умения учиться и В. В. Давыдов и К. Роджерс смотрели с точки зрения добровольно­ гуманитарной, а не принудительно-технической: «учить» значит, прежде всего, «позволять учиться». ЮНЕСКО введен термин «эдукология» (education - воспитание), под которым подразумевается союз творческой личности и прогрессивных технологий образования. Для приобретения квалификации, соответствующей современным требованиям, преподавателю сегодня необходима личностная и профессиональная абилитация (habile - искусный, ловкий, умелый). По определению В. Кинелева (Высшее образование в России. 1993. № 1), эдукология - это наука «о принципах формирования образованного человека и определения фундаментального знания как части общечеловеческой культуры, с одной стороны, и являющаяся основой для профессиональной подготовки - с другой». «Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача - это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится. Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это - нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально - вы не можете сказать. Это всё должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником» [Давыдов, 1998, с. 60]. «Порождение нового образа ребёнка» [Кудрявцев и др., 2000] воссоздавалось «на практике средствами формирующего эксперимента, в условиях реальной школы, реального класса» [Кудрявцев, Уразалиева, 2005]. Антикризисные в смысле преодоления отрешённости школы от саморазвития образовательной системы и её субъектов проекты Давыдова и Роджерса имели предшественников-теоретиков: от В. Х. Килпатрика (1920-1930-е гг.) до Ф. Кумбса (1960-1980-е гг.). Виновником системного кризиса в педагогике можно считать социальную организацию, устранившуюся от решения задач не только 99